Acerca de si, en la elaboración de sus procesos académicos,
la Institución tiene el derecho de soñar un
estudiante ideal
Dr. Norbert-Bertrand Barbe
"Toda
juventud es inquieta. El impulso hacia lo mejor sólo puede esperarse de ella:
jamás de los enmohecidos y de los seniles. Y sólo es juventud la sana e
iluminada, la que mira al frente y no a la espalda; nunca los decrépitos de
pocos años, prematuramente domesticados por las supersticiones del pasado: lo
que en ellos parece primavera es tibieza otoñal, ilusión de aurora que es ya un
apagamiento de crepúsculo. Sólo hay juventud en los que trabajan con entusiasmo
para el porvenir; por eso en los caracteres excelentes puede persistir sobre el
apeñuscarse de los años.
Nada cabe esperar de los hombres que entran a la vida sin afiebrarse
por algún ideal; a los que nunca fueron jóvenes, paréceles descarriado todo
ensueño. Y no se nace joven: hay que adquirir la juventud. Y sin un ideal no se
adquiere.
Los idealistas suelen ser esquivos o rebeldes a los dogmatismos
sociales que los oprimen. Resisten la tiranía del engranaje nivelador,
aborrecen toda coacción, sienten el peso de los honores con que se intenta
domesticarlos y hacerlos cómplices de los intereses creados, dóciles-
maleables, solidarios, uniformes en la común mediocridad. Las fuerzas
conservadoras que componen el subsuelo social pretenden amalgamar a los
individuos, decapitándolos; detestan las diferencias, aborrecen las
excepciones, anatematizan al que se aparta en busca de su propia personalidad."
(José Ingenieros, El hombre mediocre, 1913, Introducción
"La moral de los idealistas. III. Los temperamentos Idealistas.")
A.
Premisas y planteamiento teórico del problema abordado
Es
un hecho relevante el problema que enfrenta cualquier institución educativo
como reto a la hora de plantearse no sólo su quehacer, como hecho general y
teórico, sino sus planes de estudios como partes concretas y organizativas de
dicho quehacer.
En
este proceso de reflexión y elaboración aparecen tareas nuevas, o repetitivas
(según el programa, su amplitud, su nivel de complejidad y exigencia,
finalmente según su novedad - es así más estático un programa de historia para
una clase de secundaria, dónde la principal meta tiene que ver con ¿cómo
transmitir de forma pertinente un conocimiento dado a un grupo de alumnos no
obligatoriamente preocupados por datos históricos?, a sabiendas por otra parte
de la poca necesidad que del mismo tendrán posteriormente, fuera del ámbito del
aula, que un programa de universidad dónde los problemas pedagógicos se
transmutan en preocupaciones epistemológicas, éticas y, más generalmente,
discursivas acerca de la transmisión de conocimientos pero más aún en el
reporte de estados de investigaciones mediante el cual se supone no sólo se
enseña, sino se preparan pasos hacia el futuro, tanto en ciencias humanas, con
su peso en la sociedad y sus ideologías, como en las ciencias aplicadas, con su
utilidad directa -), en este proceso de reflexión y elaboración, decíamos, se
plantean problemas, por cierto de distintas índoles, pero también, muy
específicamente, relacionados con la pertinencia del programa, su orientación y
necesidad hacia y para la sociedad, pero además, ante todo (lo anterior
pudiendo considerarse como metas, no como proceso académico), de adecuación
entre el programa (y sus pretensiones o metas) por una parte y el público
estudiantil al que está destinado por otra.
Esta
dualidad implícita, pero real, entre un público concreto, al que se pretende
transmitir conocimientos y aptitudes, y planes de estudios que se elaboran, no
primogenéticamente, en el aula ni desde los estudiantes, sino desde los
conocimientos y las habilidades nuevas que se pretenden problematizar y dar a
adquirir, crea, por ende, una división previa a la labor educativa, que se
origina, precisamente, en su afán por hacer mejor las cosas, pero teniendo en
cuenta un público cuyas metas y a veces capacidades son más limitadas en el
tiempo y el espacio. Aclaremos esta idea: mientras la institución vive
encerrada sobre sí misma, y proponiéndose estrategias (con metas parcialmente
reproductivas: es decir, una vez aprobado un plan de estudio está previsto para
darse por lo menos algunos años) a largo plazo, orientadas a la superación del
conocimiento humano y de la especie, el estudiante, o la mayoría de ellos, que
no pretenden quedarse en el mundo universitario, quieren, más pragmáticamente,
graduarse y, con su diploma en mano, obtener un mejor empleo que siendo simples
bachilleres. Es también decir que, mientras la institución (si no es privada y
no pretende a más que al clientelismo) no tiene fines de lucro, pero sí fines
cognoscitivos y técnicos, el estudiante tiene fines muchas veces exclusivamente
laborales.
Nuestra
pregunta es, consecutivamente, doble: primero ¿cómo adecuar estas dos
necesidades, sin perder la primera (de la institución)?, lo que, a menudo,
desgraciadamente, ocurre (citamos en Nicaragua el simple hecho de que no existe
casi ninguna carrera que no sea con fines en primera instancia laborales, no
hay, o las hay escasamente y más que todo para el inglés o por insistencia de
las Embajadas relacionadas como en el caso del francés, carreras de idiomas; no
hay carreras de historia del arte, o de filosofía, ésta siendo una mera carrera
de servicio en la UNAN, y para seminaristas, es decir, para personas que se van
a dedicar a la teología, y asimismo dentro de su pensum particular, en la UCA).
Segundo
¿es debido para la institución, cuando examina su porvenir y se crea nuevas
expectativas y nuevos planes, hacerlo fuera de la realidad estudiantil (con sus
debilidades, concretamente en Nicaragua: las enormes lagunas heredadas de la
secundaria, el iletrismo), y soñando planes en función de un estudiante ideal?
Aunque
pareciera, por lo anterior, que nuestra respuesta vaya a ser negativa,
queremos, al contrario, adelantar que será positiva. El punto de esta
conferencia es demostrar, hasta donde se puede, el por qué de nuestra respuesta
afirmativa.
B. Enseñanza y violencia: un punto de partida y una reflexión
metodólogica
B.1. El proceso educativo como violencia y las consecuencias de esta
constatación
Mucho
se pregunta hoy en día[1]
sobre el problema de la violencia en el sistema educativo, pasando por alto una
realidad básica: el contexto del sistema educativo, al igual y más que
cualquier otro tal vez (si se exceptúa el ejército y el servicio nacional), es
violento y promueve la violencia, por una serie de razones obvias: es un sistema, por esencia, represivo (dónde
se premia o castiga al alumno según el grado de satisfacción del maestro,
epónimo de la sociedad), y de competencia (entre alumnos, dentro y fuera del
aula de clase: dentro, mediante la atribución de premios y castigos; fuera,
mediante el proceso de crianza compartida, que, en la sociedad humana como en
los demás conjuntos animales, provoca juegos en los que cada quien asume un
lugar, y donde se va configurando el líder y el sumiso).
Sin
embargo, Juan Manuel Moreno Olmedilla[2]
(1998) no lo deja totalmente callado, al enumerar las "variables" de la violencia escolar
(la califica como "variables ajenas
a la escuela", pero el punto E no lo es), de los cuales queremos citar
las siguientes:
"C:
Los modelos violentos que los estudiantes ven —y aprenden— en su propia familia
y en su más inmediato entorno sociocomunitario. En este conjunto de variables
habría que incluir de forma explícita la influencia del grupo de iguales.
D: La violencia que los alumnos sufren dentro de su familia y en su
entorno comunitario.
E: El hecho de que los centros educativos, en especial los de
enseñanza secundaria, se han mantenido casi siempre al margen de las
dimensiones no académicas de la educación (desarrollo moral, integración
social, etc.); al haber olvidado los procesos interpersonales implícitos en la
convivencia a, se encuentran ahora con graves dificultades para articular una
respuesta educativa ante el comportamiento antisocial o, simplemente, los
problemas de convivencia en general."
Es
tan importante el proceso de competencia que, no sólo reproduce la violencia
social, y eventualmente intrafamiliar, sino que define y maximiza el poder de
cada elemento dentro del grupo, como si existiera, dentro del espacio del
recinto educativo al margen del poder de las autoridades de éste. Lo vemos en
el caso concreto de la violencia de género que, también, adquiere su punto de
partida en la escuela, como lo apuntan los estudios[3].
Lo
expresa así Raquel Flores Bernal[4]
(2005):
"A
medida que se resuelven las dificultades de integración de las mujeres en la
educación, el problema pasa a ser, no el de «cuántas mujeres estudian, sino el
de cuál es la calidad de la educación y cuál el ambiente de estudio». Los
obstáculos que encuentran las mujeres en el sistema educativo, más allá de la
posibilidad de acceder o no a éste, son: los estereotipos presentes en el
material educativo, y la segregación en la orientación vocacional (la cual
afecta también a la participación de las mujeres en el progreso científico
tecnológico y en la educación técnica).
Si bien existen escasas diferencias formales en los programas
educativos de hombres y de mujeres, los mecanismos de discriminación se
relacionan con el contenido sexista de los textos escolares, con los materiales
didácticos, y con la relación del profesorado con sus alumnas, lo que
constituye un currículo oculto que reproduce roles y concepciones
discriminatorias de la mujer."
B.2. Creación de competencia y violencia relacional en los procesos
educativos: ¿son fenómenos negativos? ¿Son conciliables?
Esta
premisa, de concientización desde la academia de que cualquier intercambio
entre el docente (o la institución) por una parte y el alumno o estudiante por
otra es siempre una relación violenta (¿quien tiene el derecho a juzgarme,
decirme lo que valgo o no?), nos adentra a nuestro problema general. De hecho,
es un decepcionado aspirante francés a profesor de secundaria, Mickaël Fonton[5]
(2010) quien nos da la pauta para entender la raíz del problema, cuando define
la "Pedagogía" tal como se
las enseñaron en las capacitaciones de formación a docentes (la traducción es
nuestra):
"Tuve
la suerte de escaparme de los ahora célebres "aprendientes"
(alumnos), “espacio de socialización” (curso), “instrumento escriptuario”
(lápiz) y otras perlas de la novlengua educativa. Los formadores de los IUFM
(Institutos Universitarios de Formación de los Maestros) no son menos fieles a los
principios generales dictados por los
investigadores en ciencias de la educación que citan abundantemente - en
particular su "maître à penser", Philippe Meirieu. "Cuando los
saberes no son respuesta a nada, no hay que extrañarse de que se conviertan en
fracasos", es lo que les he oído argumentar. Inútil de suscribrse a la
idea, forzosamente simplista, de que
basta con aprender y aplicar. Son los alumnos que deben construir su propio
saber.
El formador me pide cómo pienso hacerles participar en mis cursos.
Antes de cada punto del programa, pienso preguntarles sobre el tema, escuchar
sus propuestas y contestar a su pregunta para seguir la clase. Grave error. «Lo
que es triste, dice el formador, es que, ahí, el profe asesta su verdad" -
y esto, no es admitido.
Otra sesión trata de la noción de evaluación, obligatoriamente
delicada. Una pasante propone deslizar una pregunta-trama en un texto de
examen. La inconsciente! La formadora brinca, un suspiro irónico en los labios:
"Una trampa? Usted quiere hacerle trampa a sus alumnos? Es que acaso está
Usted aquí para trillarlos?" Antes de agregar, en dirección de todos los
pasantes: "Extender notas no debe ser su objetivo: no es progibido
imaginar una clase donde todo el mundo tendría un promedio de 15 (sobre
20)!" Y un poco más tarde todavía: "Si un alumno obtiene una nota de
2, póngale 6, así evitarán aplazarlo, le dará la esperanza de que lo puede
lograr." O también esta frase, al límite de lo absurdo: "Eviten las
preguntas a las que el alumno no puede contestar si no conoce la respuesta…
finalmente si puede encontrarse bloqueado por el desconocimiento de un término
o de una fórmula…" En resumen, la regla es simple: "La evaluación
debe ser valorizante para el alumno.""
El
fondo del problema referenciado por Fonton es claramente el mismo que nos
preocupa aquí: por un lado, el sistema de evaluación es penoso, pero necesario
para comprobar los aprendizajes de material nuevo; por otro, la realidad del
alumno dista mucho, siempre, de lo que se le pide: no sólo porque no sabe, lo
que es lógico, lo que se supone está ahí para aprender, sino porque, además, no
siempre está en capacidad de aprenderlo.
La
respuesta oficial, ya lo apuntábamos, a este dilema, es la dada por los
formadores según Fonton: no pedirles cosas que no sepan o a las que no pueden
responder.
Pero
enseguida aparece una serie de interrogantes, entre las cuales la más acuciosa:
¿en tal caso, de qué sirve el trabajo docente, y, más aún, la institución
educativa en sí? Dicho de otra forma, más puntual: ¿cuál es o cuál pretende ser
su papel en la sociedad, si no es el, secular, de informar y de enseñar?
B.3. Los modelos no directivos y la fe en el género humano: ¿implica
la igualdad de oportunidad una identidad de naturaleza entre todos y una
obligación de metas para cada uno?
Los
modelos de pedagogía no directiva o libertaria, del modelo anarquista de La
Ruche (1904-1917) de Sébastien Faure, que, en base a una alimentación sana y al
contacto con la naturaleza, pretendía, dentro de los principios cooperativos
fourianos, lograr una educación general, con orientación técnica y comercial, a
la contemporánea Summerhill School (creada en 1921) de Alexander Sutherland
Neill, que, en base a Rabelais (y el lema de su Abbaye de Thélème en el Gargantua, 1534-1535, cap. LVII: "Fay ce que vouldras"), Rousseau y
Wilhelm Reich, se enfocaba en una educación en la felicidad y la convivencia,
el amor y la libertad absoluta, en la que se contemplaban como fundamentos
educativos: la libre elección de la asistencia a clases, la asemblea como
órgano de gestión y la ausencia de exámenes, estos modelos, como lo vemos, se
orientan a la educación primaria y secundaria.
Debemos
reconocer, porque todos lo hemos podido constatar en nuestra vida y experiencia
propias, que la mayoría de los conocimientos (la mayoría, por no decir la
totalidad, muertos) recibidos en estos dos momentos de vida escolar, por su
inutilidad total o casi completa en la vida diaria adulta, se nos olvidaron.
Lo que nos impone citar la famosa frase de
Édouard Herriot (Notes et Maximes,
1961): "La cultura, es lo que nos
queda cuando hemos olvidado todo lo demás" (la traducción es nuestra).
Confesamos
que nos costó tiempo entender (o creer entender) esta frase que gustaba de
decir a menudo nuestro padre. Pero, ya crecido, y pasado el tiempo de la
universidad (Los años de ilusión,
para parafrasear a A.J. Cronin), nos apareció su significado con mayor claridad
(más aún por nuestra formación de historiador del arte, es decir de las
mentalidades, y su oposición con la carrera propiamente dicha de historiador a
secas): la cultura, en cuanto enumeración de conocimientos muertos (entiéndase
aprendidos, pero sin que tengan un peso concreto ni una razón de existir más
allá de la imposición que de ellos se nos hace), no perdura. Pero sí, el
conocimiento comprensivo de objetos analizados con un fin concreto, y que nos
llevaron a una solución precisa. Ejemplo de ello, nunca pudimos retener fechas
de guerras, imperios o reinados de memoria, pero sí crean para nosotros sentido
ciertas fechas que, por ello, nunca se nos han olvidado (321, 1453, 1492, 1776,
1789, 1821). Más allá del evidente peso simbólico que, por cada región del
planeta actual, tienen varias de estas fechas, corresponden a momentos claves
en cambios y evoluciones para el pensamiento humano y sus épocas (en
particular, y respectivamente, pasaje de la antigüedad a la edad media, de la
edad media a la modernidad, y de la modernidad a la contemporaneidad).
En
este sentido, tiene razón Meirieu: "Cuando
los saberes no son respuesta a nada, no hay que extrañarse de que se conviertan
en fracasos", citado por
Fronton. Pero, volvemos a decirlo: estamos ahí hablando del período de primaria
y secundaria, donde la mayor parte de los conocimientos adquiridos a la fuerza
(en física, biología, matemática, lenguas, economía, filosofía) o actividades
(deportes, música, artes, trabajos manuales), pretenden, originalmente, sacar
de cada quien sus habilidades naturales, pero la institución educativa, muchas
veces, desvirtuó este concepto, asumiendo, "sin querer queriendo", que la igualdad de derechos a recibir
educación implicaba una identidad de personalidad, por ende de posibilidades.
Ahora
bien, es suficiente citar a José Ingenieros (1913), para ver el doble error que
implica esta afirmación:
"Son
modestos (los mediocres), por
principio. Pretenden que todos lo sean, exigencia tanto más fácil por cuanto en
ellos sobra la modestia, desde que están desprovistos de méritos verdaderos.
Consideran tan nocivo al que afirma las propias superioridades en voz alta como
al que ríe de sus convencionalismos suntuosos. Llaman modestia a la prohibición
de reclamar los derechos naturales del genio, de la santidad o del heroísmo.
Las únicas víctimas de esa falsa virtud son los hombres excelentes,
constreñidos a no pestañear mientras los envidiosos empañan su gloria. Para los
tontos nada más fácil que ser modestos: lo son por necesidad irrevocable; los
más inflados lo fingen por cálculo, considerando que esa actitud es el
complemento necesario de la solemnidad y deja sospechar la existencia de
méritos pudibundos. Heine dijo: "Los charlatanes de la modestia son los
peores de todos". Y Goethe sentenció: "Solamente los bribones son
modestos". Ello no obsta para que esa reputación sea un tesoro en las
mediocracias. Se presume que el modesto nunca pretenderá ser original, ni
alzará su palabra, ni tendrá opiniones peligrosas, ni desaprobará a los que
gobiernan, ni blasfemará de los dogmas sociales: el hombre que acepta esa
máscara hipócrita renuncia a vivir más de lo que permiten sus cómplices. Hay,
es cierto, otra forma de modestia, estimable como virtud legítima: es el afán
decoroso de no gravitar sobre los que nos rodean, sin declinar por ello la más
leve partícula de nuestra dignidad. Tal modestia es un simple respeto de sí
mismo y de los demás. Esos hombres son raros; comparados con los falsos
modestos, son como los tréboles de cuatro hojas. Fracasados hay que se creen
genios no comprendidos y se resignan a ser modestos para complacer a la
mediocracia que puede transformarlos en funcionarios; y son mediocres, lo mismo
que los otros, con más la cataplasma de la modestia sobre las úlceras de su
mediocridad. En ellos, como sentenció La Bruyére, "la falsa modestia es el
último refinamiento de la vanidad". La mentira de Tartarín es ridícula;
pero la de Tartufo es ignominiosa."[6]
Según
Ingenieros, esta modestia (que implica la identidad entre todos[7]),
proviene de lo siguiente:
"Platón,
sin quererlo, al decir de la democracia: "es el peor de los buenos
gobiernos, pero es el mejor entre los malos", definió la
mediocracia.../... Siempre hay mediocres. Son perennes. Lo que varía es su
prestigio y su influencia. En las épocas de exaltación renovadora muéstranse
humildes, son tolerados; nadie los nota, no osan inmiscuirse en nada. Cuando se
entibian los ideales y se reemplaza lo cualitativo por lo cuantitativo, se
empieza a contar con ellos. Apercíbense entonces de su número, se mancornan en
grupos, se arrebañan en partidos. Crece su influencia en la justa medida en que
el clima se atempera; el sabio es igualado al analfabeto, el rebelde al lacayo,
el poeta al prestamista. La mediocridad se condensa, conviértese en sistema, es
incontrastable.../..."[8]
"El
progresivo advenimiento de la democracia, permitiendo la igualdad de los demás,
¿ha dificultado la culminación de los mejores? Es indiferente que se trate de
monarquíaso de repúblicas; el siglo XIX comenzó a unificar la esencia de los
regímenes políticos, nivelando todos los sistemas, aburguesándolos.
Un pensador eminente glosó esta verdad: la mediocracia no tolera las
excepciones ilustres. Si el genio es un soliloquio magnífico, una voz de la
naturaleza en que habla toda una nación o una raza, ¿no es un privilegio
excesivo -se pregunta- que uno ahueque la voz en nombre de todos? La democracia
reniega de tales soberanos que se encumbran sin plebiscitos y no aducen
derechos divinos.../...
Sería una verdad inconcusa, definitiva, si el devenir igualitario
fuese una orientación natural de la historia y si, en caso de serlo, se
efectuase con ritmo permanente, sin tropiezos. Y no es así. No lo ha sido
nunca; ni lo será, según parece. La naturaleza se opone a toda nivelación, viendo
en la igualdad la muerte; las sociedades humanas, para su progreso moral y
estructural, necesitan del genio más que del imbécil y del talento más que de
la mediocridad. La historia no confirma la presunción igualitaria: no suprime a
Leonardo para endiosar a Panza ni aplasta a Bertoldo para adorar a Goethe. Unos
y otros tienen su razón de vivir, ni prospera el uno en el clima del otro. El
genio en su oportunidad, es tan ¡reemplazable como el mediocre en la propia;
mil, cien mil mediocres no harían entonces lo que un genio. Cooperan a su obra
los idealistas que les preceden o siguen; nunca los conservadores, que son sus
enemigos naturales, ni las masas rutinarias, que pueden ser su instrumento,
pero no su guía."[9]
Ésta
es la idea central del libro El hombre
mediocre de Ingenieros, que plantea desde la "Introducción"[10]:
"Ningún
Dante podría elevar a Gil Blas. Sancho y Tartufo hasta el rincón de su paraíso
donde moran Cyrano, Quijote y Stockmann. Son dos mundos morales, dos razas, dos
temperamentos: Sombras y Hombres. Seres desiguales no pueden pensar de igual
manera. Siempre habrá evidente contraste entre el servilismo y la dignidad, la
torpeza y el genio, la hipocresía y la virtud. La imaginación dará a unos el
impulso original hacia lo perfecto; la imitación organizará en otros los
hábitos colectivos. Siempre habrá, por fuerza, idealistas y mediocres."
B.4. El operario, el ingeniero y el inventor según Aristóteles: ¿un
modelo ideológico y una guía metodológica para nuestra sociedad contemporánea?
Pensémoslo
desde otra perspectiva, es lo mismo que nos dice, siglos antes, Aristóteles, en
la primera parte "Naturaleza de la ciencia; diferencia entre la ciencia
y la experiencia" del Libro Primero de La
Metafísica (980a-993a):
"En los hombres la experiencia proviene
de la memoria. En efecto, muchos recuerdos de una misma cosa constituyen una
experiencia. Pero la experiencia al parecer se asimila casi a la ciencia y al
arte. Por la experiencia, progresan la ciencia y el arte en el hombre. La
experiencia, dice Polus, y con razón, ha creado el arte; la inexperiencia
marcha a la aventura. El arte comienza, cuando de un gran número de nociones
suministradas por la experiencia, se forma una sola concepción general que se
aplica a todos los casos semejantes. Saber que tal remedio ha curado a Calias
atacado de tal enfermedad, que ha producido el mismo efecto en Sócrates y en
muchos otros tomados individualmente, constituye la experiencia; pero saber,
que tal remedio ha curado toda clase de enfermos atacados de cierta enfermedad;
los flemáticos, por ejemplo, los biliosos o los calenturientos, es arte. En la
práctica la experiencia no parece diferir del arte, y se observa que hasta los
mismos que sólo tienen experiencia consiguen mejor su objeto que los que poseen
la teoría sin la experiencia. Esto consiste en que la experiencia es el
conocimiento de las cosas particulares, y el arte, por lo contrario, el de lo
general. Ahora bien, todos los actos, todos los hechos se dan en lo particular.
Porque no es al hombre al que cura el médico, sino accidentalmente, y sí a
Calias o Sócrates o a cualquier otro individuo que resulte pertenecer al género
humano. Luego si alguno posee la teoría sin la experiencia, y conociendo lo
general ignora lo particular en él contenido, errará muchas veces en el
tratamiento de la enfermedad. En efecto, lo que se trata de curar es al
individuo. Sin embargo, el conocimiento y la inteligencia, según la opinión
común, son más bien patrimonio del arte que de la experiencia, y los hombres de
arte pasan por ser más sabios que los hombres de experiencia, porque la
sabiduría está en todos los hombres en razón de su saber. El motivo de esto es
que los unos conocen la causa, y los otros la ignoran.
En efecto, los hombres de experiencia saben
bien que tal cosa existe, pero no saben porqué existe; los hombres de arte, por
lo contrario, conocen el porqué y la causa. Y así afirmamos verdaderamente que
los directores de obras, cualquiera que sea el trabajo de que se trate, tienen
más derecho a nuestro respeto que los simples operarios; tienen más
conocimiento y son más sabios, porque saben las causas de lo que se hace;
mientras que los operarios se parecen a esos seres inanimados que obran, pero
sin conciencia de su acción, como el fuego, por ejemplo, que quema sin saberlo.
En los seres inanimados una naturaleza particular es la que produce cada una de
estas acciones; en los operarios es el hábito. La superioridad de los jefes
sobre los operarios no se debe a su habilidad práctica, sino al hecho de poseer
la teoría y conocer las causas. Añádase a esto, que el carácter principal de la
ciencia consiste en poder ser transmitida por la enseñanza. Y así, según la
opinión común, el arte, más que la experiencia, es ciencia; porque los hombres
de arte pueden enseñar, y los hombres de experiencia no. Por otra parte,
ninguna de las acciones sensibles constituye a nuestros ojos el verdadero
saber, bien que sean el fundamento del conocimiento de las cosas particulares;
pero no nos dicen el porqué de nada; por ejemplo, nos hacen ver que el fuego es
caliente, pero sólo que es caliente.
No sin razón el primero que inventó un arte
cualquiera, por encima de las nociones vulgares de los sentidos, fue admirado
por los hombres, no sólo a causa de la utilidad de sus descubrimientos, sino a
causa de su ciencia, y porque era superior a los demás. Las artes se
multiplicaron, aplicándose las unas a las necesidades, las otras a los placeres
de la vida; pero siempre los inventores de que se trata fueron mirados como
superiores a los de todas las demás, porque su ciencia no tenía la utilidad por
fin. Todas las artes de que hablamos estaban inventadas, cuando se descubrieron
estas ciencias que no se aplican ni a los placeres ni a las necesidades de la
vida. Nacieron primero en aquellos puntos donde los hombres gozaban de reposo.
Las matemáticas fueron inventadas en Egipto, porque en este país se dejaba un
gran solaz a la casta de los sacerdotes.
Hemos asentado en la Moral la diferencia
que hay entre el arte, la ciencia y los demás conocimientos. Todo lo que sobre
este punto nos proponemos decir ahora, es que la ciencia que se llama
Filosofía es, según la idea que generalmente se tiene de ella, el estudio
de las primeras causas y de los principios.
Por consiguiente, como acabamos de decir, el
hombre de experiencia parece ser más sabio que el que sólo tiene conocimientos
sensibles, cualesquiera que ellos sean; el hombre de arte lo es más que el
hombre de experiencia; el operario es sobrepujado por el director del trabajo,
y la especulación es superior a la práctica. Es, por tanto, evidente que la
Filosofía es una ciencia que se ocupa de ciertas causas y de ciertos
principios."
Desde
un punto de vista educativo, es entonces necesario aplicar a los procesos un
elemento más allá del conocimiento, que es la comprensión: lo dicen los
formadores y pedágogos en pro del sistema no directivo; y otro elemento, que
es, dentro del de la comprensión, de superación, no relacionado éste con las
cualidades normales, genéricas, del grupo (en el aula), o de la especie
(hablando filogenéticamente): es la esperanza de formar creadores, no
reproductores, personas capaces, para la especie, de dar los pasos que ella
misma, sola, y en su carácter global (o genérico), no podría dar sin estas
excepciones: lo dicen Aristóteles e Ingenieros.
Puesto,
de nuevo, de otra manera: el proceso educativo, si bien se orienta a todos, no
implica obligatoriamente que todos en
él se queden, ni que a todos le guste. No hay, para ser una persona cabal,
valiosa o buena, necesidad de educarse pasando por la escuela o la universidad.
Vale más un excelente albañil que se formó siendo aprendiz, a un malo ingeniero
civil.
Para
ejemplificar nuestra idea, recordaremos las palabras del Decano de Ciencias de
la Universidad de Sherbrook (Québec), cuando vino a darnos aclaraciones sobre
el proceso que había seguido su Universidad para pasar a un nuevo modelo
curricular por competencias. Evocando una experiencia anterior, rememoró una
vez donde una universidad africana lo había llamado para que fuera a ayudar a
crear una Facultad de ingeniería eléctrica y electrónica. Había intercambiado
mucho con las autoridades, pero al llegar se percató que ni había luz en los
pabellones. Entonces, le argumentó al Decano del lugar que, primero, antes de
buscar formar ingenieros eléctricos o electrónicos, tenía que formar simples
operativos electricistas que pudieran tender los cables hasta el aula.
C. La figura del estudiantado en los procesos
C.1. Nicaragua: un país pobre que deberíamos soñar grande
Nicaragua
es sin duda uno de los países que, desde su situación económica (el país más
pobre de la región, después de Haití), cuando se enfrenta a la tarea de crear
profesionales de talento y éxito, se ve limitado por una cruda realidad: no hay
libros, por ende no hay costumbre de leer, por ende no hay acceso a la
documentación indispensable para formar buenos profesionales; los estudiantes
que nos llegan traen consigo grandes lagunas heredadas de su mala formación en
la secundaria, amén de si provienen del sistema público u privado; por las dos
razones anteriores, sufren de iletrismo, es decir, saben leer, pero no
entienden lo que leen, y textos de mediana dificultad les resulten
incomprensibles, a la vez que textos de mediana extensión les resultan
tequiosos de leer, no sólo por su desapego a la lectura, sino más que todo,
también, por su dificultad a leer, y asimismo a enfocar su atención a partir de
cierta densidad de contenido.
Por
ende, al proponernos crear nuevas estrategias para entrar en el Nuevo Milenio,
y más aún, nuevas expectativas, que nos demandan las nuevas realidades de
competencia y competición[11],
nos enfrentamos a la disyuntiva que consiste en obviar a dichas necesidades de
competencia nacionales e internacionales para atender a nuestra realidad
estudiantil, con sus dificultades, acrecentada por las del mismo profesorado
(en la secundaria como en la Universidad mal preparado y mal pagado), o bien en
obviar las dificultades de nuestro estudiantado para corresponder con
necesidades de las cuales no estamos seguro ni que podamos dar una enseñanza
significativa al respecto (la mayor parte de la planta docente nacional de
Universidades no producen ni son profesionales, son graduados dando clase), ni
que nuestros estudiantes puedan, de toda forma, entender (por lo menos a cabalidad
y de forma adecuada) una enseñanza especializada. Hemos así, repetido en todas
las Universidades, y cada año, en cada sesión de clases, problemas entre
docentes y estudiantes porque éstos se quejan de que se le pidan cosas
demasiado difíciles, que no quieren o pueden estudiar más, que no entienden los
materiales de clase, de que el profesor les dio un libro a leer y no lo quieren
hacer. Por lo que, en todas las carreras, promovido por la emergencia desde los
años 1990 de un sinnúmero de Universidades privadas, y el clientelismo que ello
implica, se gradúan comúnmente estudiantes que nunca han leído ni un solo libro
relacionado con su carrera. Paralelamente, se ha instituido como panacea a
cualquier queja estudiantil el principio de nota de los estudiantes a los
profesores en cada final de sesión, promoviendo así que estudiantes con graves
lagunas y problemas de iletrismo, sin mayor pasión hacia sus carreras
respectivas, pongan notas de sentimiento y convivencia interpersonal a
profesores, básicamente en si los docentes son llevaderos o no, y si piden
demasiado o no, la sanción de la nota estudiantil a los maestros dándose en
conformidad con su grado de satisfacción o enojo en contra de quien le pide
demasiado.
C.2. Pobreza y practicidad de la enseñanza: ¿una norma ética o una
camisa de fuerza de reproducción de malos habitos?
De
nuevo, aparece aquí el concepto de convivencia, la cual tiene siempre
pertinencia, pero menos en el caso universitario, donde ya no tratando con
niños, el problema pedagógico (en cuanto grado de empatía entre el docente y
sus alumnos, facilidad comunicacional, habilidad para distraer y atraer hacia
conocimientos generales y no problemáticos) no debería ser el principal
enfoque, sino el problema epistemológico que ya hemos mencionado (en cuanto
acercamiento, de parte de un profesional hacia grupos de estudiantes adultos,
en ciertos casos profesionales, en particular en el ámbito del postgrado, y
formación sobre nuevas metodologías especializadas, para decirlo de alguna
manera: en un discurso "de tú a tú").
Hemos tratado con detenimiento este problema en nuestro artículo: "Pegagogía y Universidad"[12]
(2009).
Desentrañado
el hecho fundamental que problematiza la disquisición entre el quehacer
universitario y el público al que se dirige: que es la relación de violencia de
toda empresa educativa, aparece más claramente la dicotomía a la que nos
enfrentamos como instituciones ante nuestro estudiantado. De nuevo, la postula
claramente Ingenieros[13]:
"Sin
ideales sería inconcebible el progreso. El culto del "hombre
práctico", limitado a las contingencias del presente, importa un
renunciamiento a toda imperfección. El hábito organiza la rutina y nada crea
hacia el porvenir; sólo de los imaginativos espera la ciencia sus hipótesis, el
arte su vuelo, la moral sus ejemplos, la historia sus páginas luminosas. Son la
parte viva y dinámica de la humanidad; los prácticos no han hecho más que
aprovecharse de su esfuerzo, vegetando en la sombra. Todo porvenir ha sido una
creación de los hombres capaces de presentirlo, concretándolo en infinita
sucesión de ideales. Más ha hecho la imaginación construyendo sin tregua, que
el cálculo destruyendo sin descanso. La excesiva prudencia de los mediocres ha
paralizado siempre las iniciativas más fecundas. Y no quiere esto decir que la
imaginación excluya la experiencia: ésta es útil, pero sin aquélla es estéril."
Uno
de los grandes debates del proceso académico en el que estamos involucrados
como Facultad ha sido, precisamente, qué peso se debía o podía dar a lo teórico
dentro de enseñanzas tradicionalmente orientadas a la resolución de tareas
simples, por las razones de: mayor simplicidad para los estudiantes,
impedimentos legales a los arquitectos (por ejemplo en Nicaragua, de calcular
estructuras para edificios de más de 2 pisos), formación especializada limitada
del mismo personal docente.
¿Cómo
adecuar, de nuevo, la tarea de crear pericias sustentables internacionalmente
con las debilidades abundantemente reseñadas, por los docentes mismos, de
nuestro estudiantado nacional? ¿Será este reto posible?
Hemos,
hasta el momento, dado un marco ideológico, y demostrado, desde una teorización
de corte general, la validez y la necesidad de la superación de las
limitaciones propias. Falta ahora mostrar la vía mediante la cual nos hemos
propuesto realizar estas mejorías, dentro de un marco consistente respecto
tanto de nuestra realidad como de las necesidades universales.
De
hecho, muchas veces, una de las mayores dificultades en la elaboración de
procesos es la misma inquietud (parte duda sobre el medio en el que nos toca
vivir, parte revelación implícita de falta de habilidades y por consiguiente
preocupación de parte del personal docente sobre la posibilidad de que se le
imponga nuevas tareas desconocidas) acerca de una supuesta oposición entre las
grandes teorizaciones de afuera y la sencillez de los intereses extremadamente
prácticos de nuestro estudiantado. El "hombre
práctico" de Ingenieros, quien, recordémoslo, era mexicano, es decir,
no tan ajeno a las realidades de nuestro medio latino y centroamericano, con
sus dificultades y debilidades (de hecho, de eso mismo trata todo su libro).
C.3. Competencias: discurso de clases y derecho absoluto del individuo
a todos los conocimientos
Jacques
Delors[14]
(1997) elabora cuatro pilares educativos actuales: el "aprender a conocer", el "aprender a hacer", el "descubrimiento del otro" y el
"aprender a ser".
Curiosamente, cuando el cuarto punto afirma "el temor a una deshumanización del mundo", el segundo, que
tiene una sub-parte directamente interesada en la ""desmaterialización" del trabajo" (entiéndase tanto
más por el outsourcing que por el
teletrabajo, que todavía no existe de forma pertinente en el mundo actual) y
(por ende en) "El trabajo en la
economía no estructurada" (es decir, del Tercer Mundo), propone "una organización en "colectivos de
trabajo" o "grupos de proyecto", siguiendo las prácticas de las
empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés", directamente
vinculada a la "exigen(cia de
"los empleadores" de) una calificación determinada que consideran
demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un
conjunto de competencias". Pasaremos sobre el hecho de que, desde
1849, Marx advirtió, en Trabajo asalariado y capital, de
las falsedades de la desmultiplicación de las competencias (o tareas
laborales), así como de su simplificación para sus repercusiones sobre el
trabajo asalariado:
"Además,
en la medida en que aumenta la división
del trabajo, éste se
simplifica. La pericia especial del obrero no sirve ya de nada. Se le
convierte en una fuerza productiva simple y monótona, que no necesita poner en
juego ningún recurso físico ni espiritual. Su trabajo es ya un trabajo
asequible a cualquiera. Esto hace que afluyan de todas partes competidores; y,
además, recordamos que cuanto más sencillo y más fácil de aprender es un
trabajo, cuanto menor coste de producción supone el asimilárselo, más disminuye
el salario, ya que éste se halla determinado, como el precio de toda mercancía,
por el coste de producción.
"Por tanto, a medida que el trabajo va
haciéndose más desagradable, más repelente, aumenta la competencia y disminuye
el salario." El obrero se esfuerza por sacar a
flote el volumen de su salario trabajando más; ya sea trabajando más horas al
día o produciendo más en cada hora. Es decir, que, acuciado por la necesidad,
acentúa todavía más los fatales efectos de la división del trabajo. El
resultado es que, cuanto más
trabaja, menos jornal gana; por la sencilla razón de que en la misma
medida hace la competencia a sus compañeros, y convierte a éstos, por
consiguiente, en otros tantos competidores suyos, que se ofrecen al patrono en
condiciones tan malas como él; es decir, porque, en última instancia, se hace la competencia a sí mismo, en cuanto
miembro de la clase obrera.../...
Los economistas nos dicen, ciertamente, que los obreros a quienes la
maquinaria hace innecesarios encuentran nuevas ramas en que trabajar.
No se atreven a afirmar directamente que los mismos obreros
desalojados encuentran empleo en nuevas ramas de trabajo, pues los hechos
hablan demasiado alto en contra de esta mentira. Sólo afirman, en realidad, que
se abren nuevas posibilidades de trabajo para otros sectores de la clase obrera; por ejemplo, para aquella
parte de la generación obrera juvenil que estaba ya preparada para ingresar en
la rama industrial desaparecida. Es, naturalmente, un gran consuelo para los
obreros eliminados. A los señores capitalistas no les faltarán carne y sangre
fresca explotables y dejarán que los muertos entierren a sus muertos. Pero esto
servirá de consuelo más a los propios burgueses que a los obreros. Si la
maquinaria destruyese íntegra la clase de los obreros asalariados, ¡que
espantoso sería esto para el capital, que sin trabajo asalariado dejaría de ser
capital!
Pero, supongamos que los obreros directamente desalojados del trabajo
por la maquinaria y toda la parte de la nueva generación que aguarda la
posibilidad de colocarse en la misma rama encuentren nuevo empleo. ¿Se cree que por este nuevo trabajo se
les habría de pagar tanto como por el que perdieron? "Esto estaría en contradicción con todas las
leyes de la economía." Ya hemos visto cómo la industria moderna
lleva siempre consigo la sustitución del trabajo complejo y superior por otro
más simple y de orden inferior.
¿Cómo, pues, una masa de obreros expulsados por la maquinaria de una
rama industrial va a encontrar refugio en otra, a no ser consalarios "más bajos, peores?""
Pero
consideraremos, conforme al cuatro pilar de la Comisión dirigida por Delors,
que "Desde su primera reunión,... ha
reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir
al desarrollo global del individuo" (idea del "desarrollo global del individuo"
propiamente marxista[15]),
que rebota sobre el primer pilar ("En
nuestros días, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura
general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de
materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la
simultaneidad de ambas tendencias"[16]), que es necesaria, no sólo
a la sociedad para mejorarse, sino al individuo para implementar su derecho
absoluto a obtener de su humanidad el beneficio cabal de formarse hasta dónde
lo desee y de obtener el mayor conocimiento posible para su mayor disfrute,
tanto por lo expresado por Marx en la primera mitad del siglo XIX, como por
Delors y su Comisión, aunque de forma ambigua y poca recta (oscilando siempre
entre el interés limitado del capital y el, libertario, de la humanidad en sí).
C.4. La razón social y la necesidad del conocimiento para el Estado
En
cuanto a la sociedad, es evidente que, como lo han expresado últimamente tanto
el Consejo Superior Universitario
Centroamericano[17],
como el CCA (Consejo Centroamericano de Acreditación de la Educación Superior),
el informe de Autoevaluación de la Facultad de Arquitectura de la UNI-Managua[18],
y el periodista, ganador de varios prestigiosos premios internacionales, Andrés
Oppenheimer[19]
(2010) en su aclamado libro sobre educación en América Latina, el interés que
tiene en la buena educación de sus miembros, a pesar de lo que dejan entender
Delors y su Comisión, no es tanto por la ética personal, sino por su interés en
los logros a futuro que puedan tener sus mejores productos, es decir, educados. No sólo, como lo afirma
Oppenheimer, basándose en las estadísticas internacionales, son los países con
mayor peso dado a la educación que conservan el mayor poder económico, sino que
son los países que permiten mayor acceso a la educación, a pesar de lo que
suelen pensar los políticos y los dictadores, y a una educación de calidad (es
decir, real, completa), los que no se quedarán estancados en la friend-zone de la sub-contratación y de
las zonas francas. La libertad económica así como la supremacia y la autodeterminación
se ganan, no tanto por la ideología, sino por la desideologización del contexto
ambiente, y la búsqueda de originalidades. No es un dicho, una buena palabra ni
una declaración de intención. Es un hecho que los seguidores nunca produjeron,
lo decía Aristóteles, y lo ejemplificó la historia de la humanidad, nada
valioso. Tampoco las empresas nunca han fomentado ninguna invención verdadera o
necesaria. Los que han producido, por bien o por mal, apartándonos un instante
del ámbito ético, nuevas técnicas, nuevos saberes, que han cambiado la imagen
que nos hacíamos del mundo, siempre han sido genios solitarios, a menudo
rebeldes y no siempre aclamados por su época: están los ejemplos clásicos de
Sócrates, Arquímedes (de recordada muerte, durante la toma de Siracusa, por
mano de un soldado enojado, quien desobedeció las órdenes del general Marco
Claudio Marcelo de perdonar la vida al matemático, porque el anciano de 75 años de edad le había espetado: "No desordene mis círculos"[20]),
Galileo, Newton, Edison, los Curie, Einstein, Freud, etc., cada quien en su
campo particular, con su dicha, su desgracia, su fama, sus errores, y sus
críticas.
Los primeros aviadores, que se
tiraban al aire, sin pensar o apartando el peligro para ellos mismos, ningún
gobierno, ninguna empresa puede producir tales muestras de soberbia
inconciencia y a la vez genialidad, tal apego a la idea loca, tal énfasis en la
seguridad, inmodesta (para recordar la evocación de Ingenieros), de que, a
pesar de lo obvio, de la esperado, sus máquinas inestables iban a volar y no
provocar su trágica muerte en inmensos sufrimientos. De hecho, lo escribe muy
bien Ingenieros, que volvemos a citar, ya que marca nuestro punto:
"Todos los rutinarios son intolerantes; su
exigua cultura los condena a serlo. Defienden lo anacrónico y lo absurdo; no
permiten que sus opiniones sufran el contralor de la experiencia. Llaman hereje
al que busca una verdad o persigue un ideal; los negros queman a Bruno y
Servet, los rojos decapitan a Lavoisier y Chenier. Ignoran la sentencia de
Shakespeare: "El hereje no es el que arde en la hoguera, sino el que la
enciende". La tolerancia de los ideales ajenos es virtud suprema en los
que piensan[21]."
C.5. ¿Se puede superar las debilidades
colectivas a provecho del esmero individual? ¿Está subdito el mejoramiento
social y académico a las circunstancias externas y a las debilidades
arrastradas?
Ahora, ¿cómo pensar la formación de
un grupo (generación, promoción), con sus respectivas debilidades, genéricas,
pensando en un ex abrupto, un
estudiante ideal?
Parte de la respuesta se encuentra
en la misma pregunta: pensando en un modelo ideal, se puede mejor acceder a
éste, que provocando, por un falso compromiso social, o una ilusión de
ideología hacia la masa, nivelant par le
bas al conjunto, proponiéndose, como justificación implícita, que si hay
una manzana podrida en la canasta, tiene que echarse a perder todo el paquete.
Con la misma divisa, pero invertida, pretendemos, con junto con Ingenieros,
que, en el caso de la humanidad, es suficiente una sola manzana buena para que
mejore toda la cosecha.
Lo dice muy claramente también
Fronton:
"O también esta frase, al límite de lo
absurdo: "Eviten las preguntas a las que el alumno no puede contestar si
no conoce la respuesta… finalmente si puede encontrarse bloqueado por el
desconocimiento de un término o de una fórmula…" En resumen, la regla es
simple: "La evaluación debe ser valorizante para el alumno.""
Es,
según nosotros, y creemos que es aquí el simple sentido común que habla aquí, más ridículo, como lo apunta Fronton,
pretender formar sin promover el aprendizaje (de hecho, ¿a qué viene
exactamente el proceso educativo si no trae al alumno "preguntas" a las que originalmente
"no puede contestar",
enseñándole las respuestas?), que apostar a un estudiante ideal desde el cual
modelizar el proceso que se va a implementar con todos los estudiantes reales.
Así,
para contestar a la pregunta que dejamos inicialmente en blanco, no es que los
obviamos, sino que, al contrario, los movemos hacia arriba, hacia las esferas a
las que posiblemente pueden acceder.
Desde
esta perspectiva también, al igual que los tenantes de la pedagogía no
directiva, como Neill, pretendemos creer en la bondad, o mejor dicho en las
cualidades originales de la mente humana. Por ende, no partimos de la
imposibilidad asumida arbitrariamente de no transformar jamás a un iletrado en
lector, sino todo lo contrario. No se transformará nunca a un iletrado en
lector, si, precisamente, se reproduce el modelo en el que hemos estado:
primero si nunca se le compra ni un solo libro; segundo, si no se le obliga a
leerlo hasta entenderlo, con ayuda de todos los recursos educativos necesarios.
No importa, al final, si la primera generación no se gradúe toda, estará
siempre mejor pagada de un aprendizaje a mitad ésta que la anterior, que no lo
recibió para nada. Otra tesis cercana a la de Summerhill: dejar que el
estudiante llegue hasta donde puede, sin ponerle trabas. ¿Y qué peor traba, si
no la de imponerle un régimen absurdo donde no se le enseña nada, para evitarle
el fracaso de poder, eventualmente, acceder a parte de un información valiosa?
La lógica, detrás de esta postura: mejor ni hacer el intento. Dejemos que, como
asumimos que no lo va a lograr, no se esmere, ni siquiera.
¿Qué
tipo, realmente, de formación cabal del ser humano será ésta? En todo caso,
totalmente opuesta, entendemos, a la propuesta por Delors y la Comisión de la
UNESCO en sus primer, tercer y cuarto pilares.
C.6. Ideología del principio de estudiante ideal desde las teorías
lingüísticas contemporáneas
Por
otra parte, la idea de un estudiante ideal parte de la imagen del lector ideal.
Enténdamoslo: en cierta medida, vino a ser el concepto de lector ideal una
representación de acumulación de competencias en el aula de clase[22].
Es, en primera instancia, el propio escritor ("El lector ideal es el escritor en el instante anterior a la escritura./
El lector ideal no reconstruye un texto: lo recrea."), como lo expresa
bien Alberto Manguel[23]
(2003).
Sin
embargo, el lector ideal, si bien se identifica con el escritor en cuanto es el
alter ego o persona arbitraria que construye para dirigirse a él (es decir,
escribe para obtener el libro que le gustaría leer), a la vez es, en esta misma
construcción, una situación de recepción que contempla. De hecho, al idear un
lector absoluto, a quien le gusta en todo el texto creado, y que lo entienda a
cabalidad (por lo menos, en el exacto sentido en que, conscientemente, lo quiso
hacer el autor), el escritor se posiciona ya ante su lectorado, sea que lo
veamos como Sartre en Qu'est-ce que la
littérature?[24] (1947), como una
relación de conflicto entre el escritor y su búsqueda de lectorado, o como
"el efecto comunicativo en el
sentido de una interpretación dinámica (que) implica "a balance between original en translation while
preserving fidelity vis-à-vis the language, the original text, and the
readers""[25] de la teoría de la traducción, "que considera al receptor meta (último)...
algo parecido al concepto de lector ideal"[26].
Ahora
bien, poniendo aparte las consideraciones connexas, que no nos incumben
directamente, cuando se trata de un lector ideal: "Sobre la pregunta, "¿A qué lector nos referimos aquí?", la
concepción fenomenológica de Wolfgang Iser lleva a la constatación siguiente:
conforme el interés del conocimiento fenomenológico, no puede tratarse de un
lector concreto, histórico o contemporáneo. El lector del que se trata es
necesariamente una abstracción, un artefacto, cuyas características están
construidas "a priori", independientemente de toda existencia real."[27]
"Más
recientemente, con motivo de una discusión interdisciplinaria con juristas y
teólogos, (Hans Robert) Jauss intentó
aclarar los puntos de convergencia metodológica. Sitúa la reconstrucción
histórica después de 1) la comprensión que implica la percepción de la obra, y
después de 2) la interpretación; él la define como tercera étapa de la
interpretación hermenéutica. La reconstrucción histórica sirve para
circunscribir y para definir la alteridad de la obra, no en beneficio del
historicismo, sino al contrario, para suscitar la pregunta: "¿Qué me dice
el texto y qué tengo que decir al texto?" (Jauss, 1981). Es interesante
constatar que Jauss parece que quiere justificar aquí su posición de intérprete
refiriéndose al procedimiento de simulación: "(Si yo me)" coloco en
el papel de un lector con el horizonte cultural de nuestro presente"...
(476, 477)."[28]
Quedemonos
aquí, haciendo fi de los pormenores
de la discusión, por otra parte compleja, sobre la cuestión del lector ideal y
su figura dentro del proceso de producción y reconocimiento del texto.
Este
último párrafo nos aclara que, no sólo el lector ideal es el mismo escritor
proyectándose en un lector perfecto para él, sino también es una postura de
recepción[29]. Concuerdan
en ello los distintos textos citados (de 1947 de Sartre, de 1993 de Marc Angenot y Edmond Cross, de
2004 de Llácer Llorca). Más aún,
es el posicionamiento previo del escritor pensando en una lectura comprensiva
por un lector perfecto, como lo hemos expresado antes, al hablar de "un lector absoluto, a quien le gusta en todo
el texto creado, y que lo entienda a cabalidad"[30].
Es,
en realidad, el mismo caso del estudiante ideal: es una construcción, de un
estudiante no histórico, implicado por las contingencias diacrónicas del aula
de clase, sino un estudiante que, en principio, sepa leer, le guste, entienda
lo que lee, y lo pueda trascender, interrogándose adecuadamente sobre lo leído.
Son exactamente aquí los valores de competencia de lectura definidos en su
tesis doctoral por Gavin B. Sanderson[31] (2007) para el estudiante
ideal.
Volvemos
al punto: no es, entonces, una forma de borrar el estudiante real, sino una
manera de trascenderlo en su inmediatez y su particulares problemas de
aprendizaje (los cuales, dicho de paso, son imposibles de contemplar dentro de
grupos, en particular dentro del sistema real nuestro, nicaragüense, donde los
grupos son comúnmente de 25 a 30 y más), para idear líneas absolutas también
(que no obligatoriamente se tocarán todas, dependiendo de los progresos
relativos y las dificultades de cada grupo específico de estudiantes), mediante
las cuales llevar el mayor grado de pericia posible al estudiante individual
(más allá de su entendimiento personal y de su situación de grupo ante el
docente en su magisterio). Dicho de otra forma, es trascender el estudiante
real, contingente, para volver a él, en una situación de abolición de las
preocupaciones que puede tener (problemas familiares, embotellamiento,
iletrismo,...), para darle lo mejor de la enseñanza, asumiendo que, sí, tiene
todas las capacidades para entenderlo. Es, en el fondo, una apuesta de fe hacia
la humanidad del estudiante.
C.7. Propuesta concreta de formalización de planes de estudios en base
a la visión del "estudiante ideal"
desde el ejemplo de los procesos académicos y de postgrado de la Facultad de
Arquitectura de la UNI
De
ahí la importancia de elaborar programas que superen el simple pragmatismo y
permitan resolver problemas complejos, sea como el músico haciendo sus gammes, para prepararse para tocar
cualquier morceau, aún el más simple,
sea dentro de la evidencia de la necesidad (planteada por los mismos
latinoamericanos como Oppenheimer) de superar el estado del operario
(sub-contratado) para llegar al del ingeniero (que crea y diseña el producto),
siendo más provechoso y rentable el segundo que el primero, tanto a nivel
personal (porque gana más) como nacional (porque le da mayor plusvalía al
país). Una vez más, son los países más ricos y poderosos los que le dan mayor
peso a la formación y a la educación de su pueblo. No la simple educación
primaria, básica, general, sino la educación de alta calidad, por ahí mismo de
alto rendimiento, la de alto perfil y de alta especialización, en campos, dicho
de paso, no obligatoriamente prácticos, sino relacionados con la investigación
pura.
La
conquista del espacio al igual que la prevención de los riesgos planetarios
pasan por conocimientos que no son originalmente prácticos ni inmediato. Lo
mencionaba Leonel Rugama, de forma crítica, en su más famoso poema titulado
"La tierra es un satelite de la luna",
se le criticó a Hugo Chávez el implementar un satélite para su nación, se sabe
que muchas de las teorías que nos han permitido adentrarnos en el espacio
exterior no son más que sospechas, algunas comprobadas a posteriori.
Ante
problemas, simples o complejos, hay dos maneras de acercárselos: tomando un
ejemplo concreto y de nuestra Facultad de Arquitectura, el tema de la enseñanza
del Diseño arquitectónico. La primera es sencilla, y la que hasta la fecha se
acostumbra: planteamos al estudiante delante de una grande hoja en blanco y les
ponemos la tarea de dibujar o diseñar alguna forma o algún edificio con una
serie de características precisas, pretendiendo que, desde su cabeza, logre
conformar y organizar, en base a algunas reglas que se le pudieron dar, una
obra con cierto sentido y significado. Pero, "Si con dar un solo golpe se atajaran las consecuencias y
el éxito fuera seguro..., yo me lanzaría de cabeza desde el escollo
de la duda al mar de una existencia nueva."[32]
La otra es una manera más compleja,
pero, creemos, más segura en su planteamiento, por ende en sus metas, y en los
logros que pretende otorgarle al estudiante: consiste, como lo hemos hecho en
propuestas de 2011 y 2012 de Diplomados respectivamente sobre "El color en la arquitectura" y
"La forma en la arquitectura",
en presentar al estudiante los antecedentes de la teoría y la racionalización
sobre un color o una forma específica, basado este estudio en los antecedentes
concretos (grandes obras, textos de los grandes Maestros), y de ahí, teniendo
esta base, proponerse reflexionar, ya no desde la nada anterior asumida como un
hecho que no es, sino desde los Maestros.
El
gran debate de la modernidad fue, regándose desde el siglo XVII francés hacia
las vanguardias y el siglo XX, la Disputa entre los Antiguos y los Modernos.
Pero realmente las dos vías parecen, por lo menos en el ámbito universitario,
necesarias: según el dicho, para ser Maestro es necesario haber sido primero
discípulo, por lo que es imprescindible el ejemplo de los Maestros para crearse
las habilidades y los conocimientos necesarios, para, en segunda instancia,
superarlos.
Si
se va a ser autodidacta, ¿para qué inscribirse en la Universidad? ¿Y si ésta no
se dedica a enseñarnos procesos de teorización y problematización de la
realidad, para qué sirve?
Quedando
en el campo estricto de nuestra Facultad, lo entendió perfectamente la Bauhaus,
escuela de Arquitectura que tenía talleres de artes plásticas, fotografía,
diseño, técnicas,... Por ejemplo, no tenía taller de fotografía dada por
fotógrafos porque sí, sino porque, además de que era una de las formas más
novedosas de arte, permitía estudiar los problemas de luz, proyección y
espacio, lo que hacía, entre fotografía y artes plásticas, Moholy-Nagy, quien
gustaba de vestirse de ingeniero (lo que revela claramente su ideología
tecnicista), en particular mediante su Licht
Raum Modulator, estructura o construcción compleja de formas geométricas
asociadas con una especie de colador, del cual el artista tomó numerosas
fotografías e hizo varios corto-metrajes, en los cuales se evidencia el trabajo
que, con este Modulador, pensaba
hacer Moholy-Nagy, de cierta manera en un proceso post-impresionista, sobre la
manera de caer la luz sobre los objetos circundantes.
D. Conclusión
Confirmando
todo lo anterior y expresándolo desde la amplificación de la problemática
educacional desde tres valores: "el
contexto,... lo global,... (y) lo complejo", Edgar Morin[33]
(1999) plantea para la UNESCO lo siguiente, con consenso amplio del mundo
universitario tanto "de
personalidades universitarias... (como)
de funcionarios internacionales del Este y del Oeste, del Norte y del Sur"[34]:
"El
conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que
ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran
sentido.../... Lo global más que el contexto, es el conjunto que contiene
partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa
manera, una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual
hacemos parte nosotros.../... Las unidades complejas, como el ser humano o la
sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico,
social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas,
económicas, sociológicas, religiosas...
El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e
insertar allí sus informaciones:.../...
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus,
significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el
económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico)
y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre
el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las
partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la
unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos
enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de
la complejidad.
En consecuencia, la educación debe promover una «inteligencia general»
apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en
una concepción global.../...
La mente humana, como decía H. Simon, es un G.P.S., «General Problems
Setting and Solving». Contrario a la opinión difundida de que el desarrollo de
las aptitudes generales de la mente permite un mejor desarrollo de las
competencias particulares o especializadas. Entre más poderosa sea la
inteligencia general más grande es su facultad para tratar problemas
especiales. La comprensión de elementos particulares necesita, así, la
activación de la inteligencia general que opera y organiza la movilización de los conocimientos de
conjunto en cada caso particular.
El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto,
con lo global, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognocente sabe del
mundo. François Recanati decía: «La comprensión
de los enunciados, lejos de reducirse a una mera y simple
decodificación, es un proceso no modular de interpretación que moviliza la inteligencia
general y apela ampliamente al conocimiento del mundo». De esta manera, existe
correlación entre la movilización de los conocimientos de conjunto y la
activación de la inteligencia general.
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer
y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de
la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la
facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la
curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se
trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla."
Así,
a la pregunta original que nos hicimos: de saber si la institución, en sus
procesos académicos, en los cuales está actualmente involucrada, tiene el
derecho de representarse a un estudiante ideal desde el cual modelizar sus
planes futuros de estudio: no sólo contestamos que sí, sino que agregamos que
es su obligación y su deber partir, no del estudiante promedio con sus
debilidades, sino de un modelo ideal, no para, como lo hemos demostrado, desde
las teorías educativas y lingüísticas y sus respectivas prácticas, olvidarse
del estudiante real, sino, todo lo contrario, para prever y fomentar el
mejoramiento estudiantil, mediante técnicas de aprendizaje más performantes,
más especializadas, y de mayor nivel, que, en vez de obviar los problemas
silenciándolos por negación, decide enfrentarlos para buscar cómo
solucionarlos.
Una
forma, que es la que hemos venido tratando en la presente Ponencia, es, aunque
más que un plan o una metodología de trabajo sea la premisa ideológica
necesaria a la implementación de los mismos, es la creación de un modelo
perfecto de estudiante desapegado de las circunstancias y los problemas
momentáneos, desde el cual plasmar propuestas educativas no sólo de
reproducción y de convivencia con las dificultades del medio, de los retrasos
educativos de los sistemas secundario y universitario que venimos arrastrando,
sino de reestructuración y mejoramiento por problematización (es decir,
concientización de los problemas) y acumulación de competencias en forma, por
así decir, centrípeta (desde fuera hacia dentro: desde lo que se sabe en el
mundo funciona mejor hacia dentro, desde los grandes Maestros y las obras
significativas que, se supone, tienen que enseñarnos dándonos ejemplos, si,
como el lector ideal de las teorías lingüísticas citadas, sabemos leerlos
correctamente).
Para condensar, resumir y concluir,
partiendo de dos premisas: la primera que todo acto educativo es violento (lo
que estudió en particular Pierre Bourdieu[35]), porque
es de selección, la segunda que no hay una correlación directa, a pesar de lo
que creemos, y a menudo se nos quiere hacer creer, entre la graduación y el
alcance de un buen empleo (y en general de ningún empleo del todo), postulamos, entonces, que el proceso
educativo, por lo menos en la Universidad, debe contemplar un modelo absoluto,
más allá del estudiante real, no sólo en pos del mejoramiento social (creación
de nuevas tecnologías y conocimientos), sino de la cualidad educativa (como
derecho absoluto a conocer y a tener acceso al saber). Partir del estudiante
real para rebajar hacia sus dificultades la enseñanza universitaria es como
restar el derecho a alcanzar mayores logros y conocimientos, imponiéndole
quedarse en la antesala del saber. Modelizar hacia los últimos alcances de la
ciencia los programas universitarios, es dar al estudiante que tiene la
capacidad, el que al final se busca (de ahí nuestras citas de Ingenieros), el
poder de conocer, y acceder más rápidamente a niveles de pericia mayor, que le
permitirán superar las enseñanzas dadas y elaborar mejores proyectos aún. Es
una apuesta al recurso humano, considerado como inestimable en su unicidad, no
una glorificación de la reproducción gregaria.
Por
lo que terminaremos conformándonos con la máxima de José Martí[36]
(1882): "Tengo fe en el mejoramiento
humano, en la vida futura, en la utilidad de la virtud, y en tí."
E. Resumen general del trabajo
Ahora bien, resumiendo y
condensando nuestra idea:
- Si, como premisa, podemos poner que, al igual que en sociología Pierre Bourdieu et
Jean-Claude Passeron (La reproduction - Eléments pour une
théorie du système d'enseignement, París, Minuit, 1970) Bourdieu, y en
antropología y psicología del comportamiento B.F. Skinner (Science and human behavior, 1953;
y, con C. B. Ferster, Schedules of
Reinforcement, 1957), la educación es en sí un sistema de reproducción de violencia, no sólo entre
alumnos (por los juegos de poder para lograr definir del rol de cada uno
en el grupo, v. Lord of the Flies
de 1954 de William Golding), ni de los alumnos (por despecho) hacia el
profesor, sino más estructuralmente de la institución (y la sociedad)
hacia el a quien se le pide aprender a pesar de su propia capacidad (evaluar
es siempre un acto de juicio, por ende contiene el peligro del rechazo,
sin embargo no juzgar en el proceso educativo es imposibilitarse la
valoración de los avances y las dificultades);
- Si, por otra parte, podemos poner como
premisa que la educación no es la vía obligatoria hacia el empleo, por
ende de que no hay obligación social
de educarse hasta altos niveles de conocimiento para tener una
situación en la sociedad (a prueba, las altas tasas de desempleo en el
mundo, y el acuñado por los gobiernos concepto de "sobre-diplomados" para
justificar el desempleo hasta de los que, años antes, se implicaba tenían
que graduarse de niveles más altos de educación para evitar el desempleo,
v. nuestro trabajo sobre: "Trabajo"
y nuestra ponencia en el VII Congreso Internacional de Innovación
Educativa, llevado a cabo en la UNI-Managua, septiembre-octubre 2012
sobre: "Acerca de si,
en la elaboración de sus procesos académicos, la Institución tiene el
derecho de soñar un estudiante ideal");
- Si, finalmente, podemos poner como
premisa que la Universidad, a diferencia de la primaria y la secundaria,
es un lugar no tanto de vulgarización del conocimiento, sino de expresión
(como una tarima para el cantante, que viene con un disco ya hecho) para
los científicos de más alto nivel (la sociedad proveyéndose así, a menor
costo: el de una plaza en la Universidad y de las herramientas básicas
para trabajar, descubrimientos importantes, nuevos conocimientos, técnicas
y tecnologías, tanto en las ciencias humanas y sociales como en las
ciencias puras, prácticas y aplicadas) para dar a conocer sus más
recientes investigaciones y logros, y difundirlos ante la sociedad;
- Entonces, podemos concluir del primer
punto que, por desgracia, promover una educación sin duelo, sin esmero,
sin dolor, sin bajas calificaciones, es promover una idea imposible y sin
la capacidad necesaria para reconocer las cualidades individuales y
descifrar y dar su verdadero lugar a los mejores que son indispensables a
una nación, como bien lo recuerda - y pone énfasis en ello - Ingenieros en
su libro;
- Podemos concluir del segundo punto que la
Universidad no es competente para solventar los problemas sociales, ni
educativos, del pueblo, por ende que, porque no lo es, no es éste su
papel;
- Y
podemos concluir del tercer punto que el papel de la Universidad es
evidenciar y repartir los más altos niveles de conomiento en pro de la
sociedad, no erosionarlos en pos de pseudo-ideologías igualitarias
equivocadas, en este sentido de que no lograr, por ende, y lo vemos claramente
en el caso nicaragüense, ni proveer mejor fuente de ingreso al estudiante
concreto (dicho de otra manera, no lo saca de la miseria) ni solución al
país (no le provee las urgentes y necesarias aplicaciones técnicas y
tecnológicas básicas, ni el bienestar mínimo, ambos teniendo que pasar por
nuevos productos los cuales, por reproducir miseria y desconocimiento,
igualitariamente, no estamos en capacidad de producir, siguiendo siendo
reproductores, aún no productores de conocimientos y competencias).
- Razones por las cuáles urge cambiar el
rumbo, y dedicar a la ciencia exacta, a la profesionalización de alto
nivel, a la teoría pura, lo que hasta la fecha no se hizo, negándolos el
lugar que se merecían. Ejemplos concretos: conforme la idea de que los
idiomas extranjeros son un lujo inútil, hace sólo diez años en Nicaragua
hubiera sido un desvarío pedir abrir una escuela de chino, o de algún
idioma europeo (sólo la gestión de las embajadas alemana y francesa
aseguraron la permanencia de la enseñanza de sus respectivos idiomas en el
país). Pero resulta hoy que Taiwain y China son los países con mayor
relación económica con Nicaragua, con un gran número de zonas francas, y
que la Unión Europea acaba de firmar acuerdos bilaterales con el CELAC.
Por ende, lo que hace diez años hubiese parecido un lujo inútil, parece
hoy una necesidad económica. Si en los años 1980 Nicaragua hubiera
promovido la apertura a la nueva ciencia informática, tal vez hoy
tendríamos ingenieros capaces de construir hardwares y softwares. Lo que
no es tal el caso.
[1]V. Juan Manuel Moreno Olmedilla, "Comportamiento antisocial en los centros
escolares: una visión desde Europa", Revista Iberoamericana de Educación, No 18: "Ciencia, Tecnología y Sociedad ante la
Educación", Septiembre-Diciembre 1998, pp. 189-204: artículo orientado
en gran parte a los casos alemanes y holandeses de "bullying" o acoso entre alumnos; el conjunto de los
artículos de la Revista
Iberoamericana de Educación, No 37: "Violencia en la escuela I", Enero-Abril 2005, y No 38: "Violencia
en la escuela II", Mayo-Agosto
2005; Temas de actualidad, Número especial sobre Educación y Violencia
Escolar, Noviembre-diciembre, 2007, Publicación electrónica preparada por la
Unidad de Extensión y Publicaciones Biblioteca del Congreso Nacional de Chile:
sobre la violencia escolar en Chile y en América Latina; Brendan O’Malley, La educación víctima de la violencia armada,
División de Coordinación de las Prioridades de las Naciones Unidas en el campo
de la Educación - Sector de Educación de la UNESCO, 2007: sobre la violencia
extrema contra docentes, estudiantes y escuelas en Afganistán, Colombia, Iraq,
Myanmar, Nepal y Tailandia; Marco Antonio Villalta Páucar, Eugenio Saavedra,
María Teresa Muñoz, ""Pasado a
llevar". La violencia en la educación media municipalizada", Estudios Pedagógicos, XXXIII, No 1,
2007, pp. 45-62: sobre la violencia entre estudiantes de 13-14 años en Chile;
G.R. Murillo y F. Almánzar, "Empeora
la violencia escolar en Florida - Unos 35,916 actos violentos registrados",
Noticias Univision 23 Online, 20/11/2008; Matías Rótulo, ""La violencia en la educación es un
tema pedagógico antes que policial"", La Red 21, 5/9/2012, entrevista con María Simon, Ministra de
Educación de Uruguay.
[3]V.
Carlos Lomas, "¿La escuela es un
infierno? Violencia escolar y construcción cultural de la masculinidad",
Revista de Educación, 342. Enero-abril
2007, pp. 83-101; y Raquel Flores Bernal, "Violencia de género en la
escuela: sus efectos en la identidad, en la autoestima y en el proyecto de vida",
Revista Iberoamericana de Educación,
No 38, op. cit., pp. 67-86.
[4]Flores
Bernal, ibid., citamos aquí la
suficientemente explícita "Síntesis"
del artículo, p. 67.
[5]Mickaël Fonton, "Pourquoi je ne serai pas prof", Valeurs actuelles, 28/1/2010.
[6]José
Ingenieros, El hombre mediocre, cap.
II . "La mediocridad intelectual. II. Los estigmas de la mediocridad
intelectual."
[7]Véase,
sin embargo, la contraparte de lo mismo, en la aguda Farce de la Sorbonne de René Benjamin, París, Fayard, 1921, pp. 9-13: "Aux yeux de beaucoup d'esprits, qui traînent des convictions comme de
vieilles habitudes, la Sorbonne reste une des gloires de la France. C'est un
fétichisme qui me surprend, car ma mémoire ne garde de mes passages dans cette
maison-mère de l'Université, que des images sans aucun sérieux.
Du
lycée où l'on m'instruisit, c'est-à-dire où je transcrivais sur des cahiers ce
qui était imprimé dans mes livres, on m'expédia pour la première fois à la
Sorbonne vers mes quinze ans, afin que je prisse part à ce qu'on appelait
pompeusement le Concours Général. J'en revois tous les détails avec Texactitude
qu'ont les souvenirs de nos grands étonnements. Rendez-vous à sept heures du
matin, rue Saint-Jacques, devant la Tour universitaire qui ressemble à celle de
la gare du P.-L.-M. Là s'assemblaient les meilleurs élèves des meilleurs
lycées. Ils parlaient fort, brandissaient des dictionnaires
importants; ils me choquaient tous par leurs échanges de vanités; et je me
trouvais soudain une sympathie secrète pour les cancres, si modestes.
Puis,
sur le seuil de la Faculté paraissait le groupe de nos censeurs. Chacun de
nous, à l'appel de son nom, passait devant le sien, qui lui remettait un droit
d'entrée d'un geste si digne que, pour ma part, j'en restais stupide et le cœur
battant. Je montais avec peine les six étages menant à la salie
du Concours... Ouf! On atteignait les combles!... Là, des maîtres nous
désignaient gravement une table. Nous étalions nos papiers; nous sortions un
déjeuner froid, car l'épreuve devait durer jusqu'au milieu de l'après-midi... Silence... Trois coups de règle...
Et un Monsieur, toujours vieux et toujours triste, décachetait un vaste pli,
duquel, solennellement, il tirait non pas un ordre de mobilisation générale,
mais une simple et ridicule version latine, revue par l'Académie de Paris,
complètement indéchiffrable, ou encore quelque plaisanterie historique,
anatomique, philosophique, de ce genre-ci: Le règne de Marie Stuart. — La
Vessie. — Des particularités de l'idée générale. Ceci énoncé, commençait le
temps douloureux, quatre, six, huit heures, de bâillements, de langueur,
d'ennui mortel et... de jalousie à voir des pions qui ne faisaient que se
promener et lire sur nos épaules avec des moues avantageuses.
Alors,
par rage, il m'arrivait d'être imbécile à dessein et, d'une plume satanique,
d'écrire exprès ce qui me semblait le plus impersonnel, le plus pédagogique, le
plus servilement exact dans les souvenirs que j'apportais de mes cours. Et je
jure — je jure sur la tête du Recteur, de l'ancien et du nouveau, — que chaque
fois que j'eus ces pensées mauvaises, j'obtins de y Aima mater qu'est l'Université,
mention ou accessit. En sorte que le Concours Gênérai devint à bref délai une
source de joies pour mon esprit, et qu'à dix-huit ans, lorsqu'il s'agit d'aller
suivre toute une année les cours de la Sorbonne, j'abordai cette épreuve avec
de l'allégresse dans l'humeur.
Ce
fut pourtant une triste année, mais qui s'acheva par une libération
réjouissante. Je ne connus que de pauvres maîtres: M. Lanson qui, pour féconder
nos cerveaux, dictait, des heures entières, de la bibliographie; M. Gourbaud,
qui traduisait les textes avec l'intelligence toute vive d'un dictionnaire; M.
Gazier et M. Lafaye, si encuistrés ceux-là, qu'ils étaient intolérables les
jours de mélancolie, mais bouffes les matins de beau temps. — J'eus la chance
que le seul homme d'esprit de la Faculté, Emile Faguet, me fit passer mes
examens. Il me posa trois questions, auxquelles, lui-même,
répondit coup sur coup; et il se mit avec contentement une note favorable,
grâce à laquelle je fus nommé je ne sais quoi ès-lettres.
A
la prière de ma famille, je me rendis au Secrétariat pour y demander mon
diplôme. Ce lieu spécial était habité par M. Uri, ours sans usages, qui jouit
encore, môme à l'étranger, d'un renom d'impolitesse assez étendu."
[11]V.
las Actas del III Foro
Centroamericano por la Acreditacion de Programas de Arquitectura e Ingenieria, Relatoras: Lidia Margarita Muñoz y
Doris de Duque, San
Salvador, El Salvador, 5-7 de junio de 2006; así como Andrés Oppenheimer, ¡Basta
de historias!: La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del
futuro, New York, Random House, 2010.
[12]Norbert-Bertrand
Barbe, "Pedagogía y Universidad",
Revista Katharsis, No 9, Diciembre
2009.
[13]Ingenieros,
op. cit., Introducción "La moral de los idealistas. III. Los temperamentos Idealistas."
[14]Jacques
Delors, La educación encierra un tesoro,
México, Correo de la UNESCO, 1997, cap. IV: "Los cuatro pilares de la educación", pp. 91-103.
[15]V.
Marx, Manuscritos económicos y
filosóficos de 1844, Primer Manuscrito, "El trabajo enajenado" (del "hombre genérico"): "Primeramente
en que el trabajo es externo al trabajador, es decir, no pertenece a su ser; en
que en su trabajo, el trabajador no se afirma, sino que se niega; no se siente
feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual,
sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu. Por eso el trabajador sólo
se siente en sí fuera del trabajo, y en el trabajo fuera de sí. Está en lo suyo
cuando no trabaja y cuando trabaja no está en lo suyo. Su trabajo no es, así,
voluntario, sino forzado, trabajo forzado. Por eso no es la satisfacción de una
necesidad, sino solamente un medio para satisfacer las necesidades fuera del
trabajo.../... Hemos considerado el acto de la enajenación de la actividad
humana práctica, del trabajo, en dos aspectos: 1) la relación del trabajador
con el producto del trabajo como con un objeto ajeno y que lo domina. Esta
relación es, al mismo tiempo, la relación con el mundo exterior sensible, con
los objetos naturales, como con un mundo extraño para él y que se le enfrenta
con hostilidad; 2) la relación del trabajo con el acto de la producción dentro
del trabajo. Esta relación es la relación del trabajador con su propia
actividad, como con una actividad extraña, que no le pertenece, la acción como
pasión, la fuerza como impotencia, la generación como castración, la propia
energía física y espiritual del trabajador, su vida personal (pues qué es la
vida sino actividad) como unaactividad que no le pertenece, independiente de
él, dirigida contra él. La enajenación respecto de si mismo como, en el primer
caso, la enajenación respecto de la cosa."
[16]Citando Delors aquí a Laurent
Schwartz, "L'enseignement supérieur",
en Institut de France - Réflexions sur
l'enseignement, París, Flammarion, 1993.
[17]En
particular en los Acuerdos del VI CUC
(Consejo Universitario Centroamericano), 2005.
[18]Presentado por la Arq. María Suyapa Tijerino V.,
Profesora titular y Coordinadora de la Comisión de Autoevaluación del Programa
de Arquitectura CAP-ARQ, en el Auditorio Salomón de la Selva, UNI-Managua, 3 de
mayo del 2012.
[20]Según
cuenta Plutarco, Vida de Marcelo, cap. XIX, 8-12.
[21]Ingenieros,
op. cit., cap. II "La mediocridad intelectual. I.
El hombre rutinario."
[22]Gavin
B. Sanderson, Examination of a profile of
the ideal lecturer for teaching international students, tesis de Doctorado
de la Escuela de Educación de la Flinders University of South Australia, 2006,
pp. 5-7.
[23]Alberto Manguel,"Vers une
définition du lecteur idéal",
en Le lecteur idéal, Saint-Nazaire, Éditions Meet, 2003.
[24]"D'abord recenser nos lecteurs virtuels, c'est-à-dire les catégories
sociales qui ne nous lisent pas mais qui peuvent nous lire"; "Comment
en faire un public, c’est-à-dire une
unité organique de lecteurs, d’auditeurs et de spectateurs", "pressentiment de leur présence charnelle au
milieu de ce monde-ci".
[25]Eusebio V. Llácer Llorca, Sobre la traducción: Ideas tradicionales y teorías contemporáneas,
Universitat de València, 2004, pp. 47-48.
[27]Marc
Angenot y Edmond Cross, Teoría Literaria, México, Siglo XXI, 1993, p. 289.
[29]Véase así también Eleni
Papanikolaou, L'impact de Madame Bovary
roman de Gustave Flaubert au roman grec de la génération des années 30,
D.E.A. en Littérature Générale et Comparée, Département de Langue et de
Littérature Françaises, Section de Littérature, Université Aristote de
Thessalonique, 2008, p. 22 y nota 49: "En
compagnie d'Ingarden, Iser soutient l'aspect de celui-là concernant la polarité
de l'oeuvre littéraire et la présence indispensable du lecteur sans laquelle il
n'y a pas l'acte dialectique entre l'oeuvre et le lecteur." (Valga la
redundancia.)
[30]V. Aziza Benzid, L’inscription du lecteur dans "À quoi
rêvent les loups" de Yasmina Khadra, Mémoire élaboré en vue de
l’obtention du Diplôme de Magister, Option: Sciences des textes littéraires,
Faculté des Lettres et Sciences Humaines, Département de Français, Université
Kheider Mohamed, Biskra, Ecole Doctorale de Français, Antenne
de l’Université de Biskra, 2007-2008, p. 35: "Le survol de ses différents modèles de lecteur dans l’analyse de
l’œuvre littéraire interpelle un autre modèle de lecteur mais de loin le plus
convoité de tous les auteurs; celui de «lecteur idéal», qui répondrait à toutes
«les sollicitation -explicites et implicites -» d’un texte donné./ Pour mener
correctement l’aventure interprétative d’un texte, le «lecteur idéal» doit posséder à la fois
une compétence linguistique et une compétence culturelle qui reposent sur sa
connaissance des genres littéraires, les
symboles et clichés littéraires, les structures textuelles abstraites ainsi que
la maîtrise des possibilités diverses logiques indispensables à la
compréhension de divers textes."
[31]Sanderson,
loc. cit.
[32]Shakespeare,
Macbeth , Acto I, escena VII.
[33]Edgar
Morin, Los siete saberes necesarios para
la educación del futuro, Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 1999, pp. 14-16.
[34]Ibid:, "Agradecimientos",
p. 6: "Este texto ha sido puesto a
consideración de personalidades universitarias y de funcionarios
internacionales del Este y del Oeste, del Norte y del Sur. Entre los cuales
están: Andras Biro (Hungría, experto en desarrollo en la ONU), Mauro Ceruti
(Italia, Universidad de Milán), Emilio Roger Ciurana (España, Universidad de
Valladolid), Eduardo Domínguez Gómez (Colombia, Universidad Pontificia
Bolivariana), María de C. de Almeida (Brasil, Universidad Federal del Río
Grande del Norte), Nadir Aziza (Marruecos, Cátedra de estudios
euro-mediterráneos), Edgar de A. Carvalho (Brasil, Universidad Católica de Sao
Paulo), Carlos Garza Falla (México, UNAM), Rigoberto Lanz (Venezuela,
Universidad Central), Carlos Mato Fernández (Uruguay, Universidad de la
República), Raúl D. Motta (Argentina, Instituto Internacional para el
Pensamiento Complejo, Universidad del Salvador), Darío Múnera Vélez (Colombia,
ex-Rector Universidad Pontificia Bolivariana), Sean M. Keliy (Canadá,
Universidad de Ottawa), Alfonso Montuori
(USA, Instituto Californiano de Estudios Integrales), Helena Knyazeva
(Rusia, Instituto de Filosofía, Academia de Ciencias), Chobei Nemoto (Japón,
Fundación para el apoyo de las artes), lonna Kuçuradi (Turquía, Universidad
Beytepe, Ankara), Shengli Ma (China, Instituto de Estudios de Europa del Oeste,
Academia China de Ciencias Sociales), Marius Mukungu-Kakangu (Zaire, Universidad
de Kinshasa), Peter Westbroek (Holanda, Universidad de Leiden)."
[35]Entre otros en: Choses dites, Paris, Minuit, 1987; y, en
colaboración con Jean-Claude Passeron, en: La Reproducción - Elementos para
una teoría del sistema de enseñanza, Madrid, Editorial Popular, 1996.
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